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Les publications

L’interprétation d’un album diffère-t-elle selon les cultures ?

Cansu Altepe s’est intéressée aux facteurs susceptibles d’influencer l’interprétation d’albums. En comparant, via une mise en réseau de quatre albums de Rascal, les interprétations d’enfants de 6e primaire issus de contextes culturels différents, elle constate que le rapport à la culture littéraire ainsi que le vécu personnel de chaque enfant déterminent les interprétations produites. Par la même occasion, elle rappelle le travail à mener sur les limites de l’interprétation, par le nécessaire va-et-vient entre une lecture participative et une lecture distanciée.

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Faciliter l’entrée dans l’écrit grâce à un projet de lecture-écriture pour des enfants d’une école en discrimination positive

Romane Toussaint fait part d’un projet mené dans une classe de 2e primaire d’une école bruxelloise en encadrement différencié (anciennement discrimination positive). Via différents dispositifs (du chantier d’écriture à la lecture à d’autres, en passant par la dictée à l’adulte), les enfants ont écrit le texte d’un album sans texte de Mario Ramos pour le présenter à une classe de 3e maternelle, avant de réaliser leur propre album pour le présenter aux familles. L’institutrice montre ainsi combien l’implication des enfants dans un double projet de lecture et d’écriture d’albums est susceptible de favoriser l’entrée dans l’écrit. Elle souligne également l’importance d’expliciter les apprentissages effectués, en particulier auprès d’un public pour lequel le rapport aux savoirs et aux apprentissages ne va pas de soi.

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Les résultats de l’enquête PIRLS 2016 sur la compréhension en lecture des élèves de quatrième année primaire

Patricia Schillings, Stéphanie Géron et Virginie Dupont se penchent sur les résultats en lecture de nos élèves de 4e primaire lors de la dernière épreuve PIRLS. Les chercheuses pointent deux pistes explicatives des faibles résultats de nos élèves, relatives tant aux pratiques d’enseignement qu’à l’organisation de notre système scolaire. Ces carences, selon elles, concernent à la fois l’automatisation des démarches de décodage – non acquises par tous les élèves au terme du premier cycle – et les compétences plus complexes d’interprétation. En outre, ces deux pôles sont trop souvent envisagés dans une progression allant du simple au complexe, alors que les systèmes performants mobilisent des compétences de niveau plus complexe dès le début du primaire. Elles pointent également la rupture entre les niveaux maternel et primaire et attirent l’attention sur la complexité des mécanismes à l’œuvre dès l’entrée dans l’écrit en maternelle. Il s’agirait de combiner, dès la maternelle, des activités authentiques de lecture et d’écriture et de multiplier ainsi les occasions offertes à tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale, de comprendre le sens des apprentissages langagiers.

Ces pratiques d’enseignement-apprentissage conjointes de la lecture et de l’écriture dès l’entrée dans l’écrit, intégrant décodage et interprétation, sont pourtant réalisables dans nos classes, ainsi qu’en témoignent les deux contributions suivantes issues de travaux de fin d’études.

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