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Pourquoi les élèves n’appliquent-ils pas les règles apprises en classe ? Pourquoi, dès qu’ils sont en situation de production écrite, certains commettent-ils des erreurs là où ils n’en feraient pas nécessairement lors d’exercices systématiques ? Le transfert entre les exercices et les productions écrites ne va pas de soi. Et c’est pour cause : dans de tels exercices, on dit bien souvent explicitement aux élèves quelle(s) règle(s) ils doivent appliquer. La démarche cognitive/réflexive qui consiste à identifier les ressources (connaissances et stratégies) nécessaires à la résolution d’un problème n’est pas exercée. Nadeau (1995) a expliqué pourquoi la réussite généralement élevée des exercices systématiques masque l’incapacité des élèves à mobiliser en production écrite des ressources similaires : « ils n’obligent pas les élèves à faire un raisonnement grammatical complet, ils n’exercent pas la discrimination, la reconnaissance des contextes dans lesquels l’élève va devoir appliquer la règle en situation d’écriture » (Dolz et Simard, 2009, p. 213). En outre, ces exercices n’aident pas les enseignants à comprendre l’origine des difficultés des élèves. Au mieux, ils permettent de vérifier que les élèves possèdent les connaissances nécessaires à la résolution de tel ou de tel problème. Mais encore faut-il être en mesure de les mobiliser et de les appliquer à bon escient. Par ailleurs, les exercices systématiques et les productions écrites ne rendent pas compte du cheminement de l’élève pour choisir telle ou telle graphie. Dans la mesure où, lors d’ateliers de négociation graphique (ANG), des élèves verbalisent leur raisonnement par rapport à leurs choix de graphies, ils permettent non seulement aux élèves de développer ce regard réflexif, mais également aux enseignants de comprendre quelles sont les difficultés liées au transfert de savoirs et de savoir-faire chez les élèves. Leur attention n’est plus concentrée sur « comment ça s’écrit », mais sur « quel est le cheminement qui t’a conduit à choisir telle graphie ? »

En didactique de l’histoire, et contrairement à la didactique des sciences, les analyses concernent davantage les pratiques enseignantes que celles des élèves, tant pour l’analyse des images (Philippot, Bouissou, 2007) que pour la gestion des échanges oraux (Le Marec, Doussot, Vézier, 2009). Aussi avons-nous cherché à trouver des débuts de réponses aux questions générales suivantes :
Comment les élèves s’y prennent-ils pour réaliser des écrits en classe d’histoire ?
Quelles situations leur permettent de prendre la plume ? D’améliorer leurs productions ?
Quels obstacles culturels, disciplinaires et linguistiques rencontrent-ils ?
Dans le cadre d’une analyse de terrain, nous présentons une partie d’une recherche menée sur les écrits intermédiaires, ou écrits de travail, en histoire à l’école élémentaire.
L’étude est menée en recherche collaborative avec l’enseignante de la classe. Il ne s’agit pas de l’observer dans sa pratique ordinaire mais, à partir de cette pratique, d’imaginer ensemble des situations favorisant l’écriture chez les élèves.

Par Chara Cortessis-Dafermou, Sofia Morali, Maria Sfyroera, Konstantina Avlami, Fotini Kostoudi, Aimilia Fakou Université d’Athènes, Grèce

Selon le cadre théorique socio-constructiviste adopté dans ce travail, tout apprentissage se produit dans l’action et, plus précisément, dans l’interaction (Neuman, 1998, Bloom et Tinker, 2001, Boisclair et al, 2010). Autrement dit, les enfants apprennent grâce à leur propre activité, dans un environnement social qui encourage et soutient l’activation de leur pensée et leurs efforts d’apprentissage. Dans ce cadre, la médiation de l’adulte, de même que les interactions entre pairs – conçues comme pratiques éducatives reliées tant au concept vygotskien de la « zone proximale de développement » (1997) qu’à l’idée de « scaffolding » proposée par Bruner (1986) –, sont considérées comme extrêmement importantes.
En ce qui concerne le processus de la littératie, dans la littérature contemporaine, il est conçu comme un continuum qui reflète les interactions entre capacités personnelles, expériences culturelles vécues dans le cadre de la communauté et apprentissages acquis au sein de l’environnement des enfants, familial et/ou scolaire (McLachlan et al, 2010).
Par rapport à l’environnement scolaire, la discussion, comme négociation du sens, a un rôle très important à jouer puisque l’enfant, cherchant à la fois à comprendre l’idée de son interlocuteur et à être compris, peut être amené à des activités un peu plus complexes que ce qu’il aurait fait seul (Boisclair et al, 2010). La conversation peut donc être considérée comme l’outil privilégié de la médiation de l’enseignant entre les connaissances, qui relèvent du quotidien des enfants, et la perspective de la construction des concepts et des connaissances scolaires et « scientifiques », les aidant à passer des discours extrêmement contextualisés, issus de leurs routines immédiates, à des discours de plus en plus distanciés et décontextualisés. Et cette évolution supporte leur développement personnel et le développement de leur littératie (Berthoud-Papandropoulou et Kilcher-Hagedorn, 2010).

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Dans ce numéro 42 de la revue Caractères, nous vous invitons à observer des pratiques de classe dans trois pays européens. Le point commun entre celles-ci est qu’elles sont le résultat d’une collaboration entre le monde de la recherche ou de la formation et des enseignants de terrain, collaboration indispensable, selon nous, à une évolution des comportements didactiques.

En effet, nous verrons comment des chercheuses grecques et des institutrices d’écoles maternelles d’Athènes ont, par la lecture d’un album, stimulé les échanges sur le texte lu et établi des liens avec le quotidien des enfants. Les buts poursuivis par cette recherche sont, en autres, de mieux comprendre et d’améliorer la gestion de la conversation au début de la scolarité, pour qu’elle favorise le développement de la littératie de tous les enfants. Par ailleurs, cette recherche a été menée dans des classes fréquentées par un public défavorisé et linguistiquement hétérogène. Quel peut être le rôle de la discussion médiatisée pour le développement de la littératie dans un contexte multiculturel ? C’est la question à laquelle tentent de répondre les auteurs de l’article.
Dans le deuxième article, des universitaires françaises présentent une partie de leur travail mené sur les écrits intermédiaires, ou écrits de travail, en histoire, à l’école élémentaire. Les questions qui ont guidé leurs recherches sont les suivantes : comment les élèves s’y prennent-ils pour réaliser des écrits en classe d’histoire ? Quelles situations leur permettent-elles d’améliorer leurs productions ? Quels obstacles culturels, disciplinaires et linguistiques rencontrent-ils ?
Retour en Belgique où des chercheuses de l’Université de Liège ont expérimenté des ateliers de négociation graphique comme outil privilégié pour comprendre les difficultés que posent aux élèves les raisonnements orthographiques et dont ne rendent pas compte les exercices systématiques. Elles soulignent les bénéfices, notamment réflexifs et motivationnels, de ces ateliers pour favoriser l’autonomie progressive des raisonnements orthographiques dans les productions écrites.
Enfin, notre numéro se termine par un article qui décrit les différentes étapes d’une activité de lecture-écriture menée par une étudiante en bac 3, encadrée par son professeur de didactique du français, dans une école bruxelloise pratiquant le regroupement d’enfants de 5 à 8 ans au sein de la même classe. Ici aussi, la question de l’hétérogénéité du public sera au centre de la réflexion même s’il n’y est plus question d’hétérogénéité linguistique mais d’hétérogénéité des rythmes d’apprentissage .
Bienvenue et bon voyage sur les terres diverses de la littératie européenne !