Les publications

Cet article se propose de présenter l’évolution durant 5 ans de projets partenariaux impliquant des groupes en alphabétisation et des bibliothécaires, dans un contexte particulier qu’est la Wallonie picarde. Pour permettre de bien comprendre le développement de ces projets, l’article présente d’abord des données contextuelles sur l’illettrisme, l’alphabétisation et la Wallonie picarde (4 première pages). Ensuite, il précise rapidement les enjeux de la collaboration tant pour la lecture publique que pour l’alphabétisation (en 2 pages) pour détailler ensuite les évolutions de la collaboration, année par année et conclure en synthétisant les effets de cette collaboration et les conditions du travail partenarial.

On aborde peu les œuvres classiques à l’école primaire. On croit volontiers qu’elles n’intéressent pas les élèves parce qu’elles sont d’une autre époque, que leur langue est trop difficile. Et puis, n’y a-t-il pas assez de textes contemporains à aborder avec les enfants? Pourtant, écarter les classiques sous le prétexte de la difficulté équivaut à occulter tout un pan de notre culture alors qu’il est fondamental pour comprendre le monde d’aujourd’hui de savoir où elle plonge ses racines. Enfin, il reste à vérifier que la lecture des classiques ne présente guère d’intérêt pour les enfants.
D’après le Petit Robert, est «classique» ce «qui mérite d’être imité». Et voilà bien une des clés pour entrer dans un texte classique ! Tentons ensemble de l’imiter, de l’adapter à notre façon. Voilà comment m’est venue l’idée de réécrire et de mettre en scène avec mes élèves de 5e et 6e primaires Roméo et Juliette de William Shakespeare.

Les albums et leurs nouveaux modes de lecture

La lecture d’albums fait partie de nos programmes des classes maternelles depuis au moins la naissance de Babar et du Père Castor dans les années trente. Ces activités de lecture sont restées très longtemps axées sur la compréhension littérale et la restitution des histoires. Toutefois, au cours des vingt-cinq dernières années, le développement des théories sur la lecture a permis de mettre l’accent sur le fait que les significations sont construites au cours de la lecture, à l’occasion des échanges, des transactions que le lecteur, dès le plus jeune âge, entretient avec les textes. Transactions particulièrement variées quand il s’agit de textes littéraires, et qui vont bien au-delà de la compréhension littérale: les enfants de maternelle peuvent comprendre une histoire en analysant ses possibles narratifs et en comblant les blancs du récit ainsi que ceux qui concernent les situations et les personnages; ils peuvent aussi comparer ces éléments à ceux d’autres récits et productions culturelles connues ou à des évènements de leur vie; ils peuvent également participer de manière expressive à l’histoire. Et la liste des différents modes de lecture possibles est loin d’être close. Cette «ouverture» (l’«opera aperta» de Umberto Eco), qui permet non seulement des interprétations variées, mais également divers modes d’interprétation, est consubstantielle à toute œuvre littéraire. Mais il n’y a pas que les théories littéraires qui puissent nous conduire à concevoir d’autres modes de lecture: les auteurs/illustrateurs d’albums eux-mêmes, secouant les conventions du genre, nous obligent également depuis quelque temps à concevoir d’autres approches: on ne lit pas un album de Claude Ponti comme on lit un album de Leo Lionni. L’enseignant «passeur» d’œuvres doit adapter ses pratiques didactiques pour initier ses élèves aux plus intéressantes audaces des auteurs. Cet article va montrer comment nous avons tenté de prendre en compte cette nouvelle donne dans le cadre de la formation didactique des bacheliers préscolaires, en leur apprenant

• à diversifier les formats de leurs activités de lectures interactives en fonction du type d’album choisi et des objectifs poursuivis;
• à concevoir des activités de prolongement permettant d’enrichir les transactions des enfants avec les albums présentés.