Les publications

On a souvent tendance à considérer qu’à l’instar de la formation initiale, la formation continuée s’adresse, pour l’essentiel, à des individus. Pourtant, cela fait vingt ans – depuis l’audit réalisé par l’OCDE en 1990 – qu’on sait qu’il existe chez nous une énorme disparité de performances (et d’exigences) selon les établissements scolaires. Pourquoi donc ne pas agir directement et en priorité au niveau des écoles « en détresse pédagogique », en envisageant pour le plus grand nombre d’entre elles un plan d’intervention-formation sur site, avec le coaching de l’Inspection ou d’autres partenaires (Haute Écoles, Université) ? C’est là un type d’intervention qu’expérimentent avec un certain succès, depuis une dizaine d’années, de nombreuses équipes de formateurs et chercheurs dans le monde entier, tant il est vrai qu’il y a aussi une mondialisation des maux éducatifs.
Pour alimenter la réflexion des personnes intéressées, l’ABLF a décidé de publier la traduction de trois textes de référence rendant compte de telles interventions-formations. Après le texte de Eithne Kennedy et Gerry Shiel publié dans le précédent numéro de Caractères, voici un projet à grande échelle, mené pendant de nombreuses années à Hawaïi et à Chicago, et dirigé respectivement par Kathryn Au et Taffy Raphael. Nos lecteurs pourront trouver un développement complémentaire et approfondi de ce texte dans le numéro 1 de notre nouvelle revue en ligne Lettrure (cf. www.ablf.be).

Au Québec, une recherche collaborative a permis d’augmenter l’engagement et la compréhension de jeunes lecteurs défavorisés qui éprouvent des difficultés dans la lecture des textes littéraires. Rédaction de fiches de lecture et enseignement explicite de stratégies constituent une part essentielle du programme.

Dans le prolongement du texte publié dans le numéro précédent (Fijalkow et Fijalkow, 2010), nous nous proposons de compléter cette vignette sur l’entrée en lecture par une vignette consacrée à l’écriture.

Le cadre théorique visé demeure celui dit du «langage entier», notre objectif étant de présenter une illustration de l’enseignement de l’écriture selon cette conception pédagogique à travers la façon dont une enseignante (S) la met en œuvre dans sa classe.
Le fait de nous intéresser à une séquence d’écriture après une séquence de lecture répond d’abord au fait que les deux termes sont généralement associés l’un à l’autre, mais il répond aussi à une raison particulière. En effet, un des soubassements théoriques classiques - bien que rarement explicité - des pratiques traditionnelles est que l’écriture découle naturellement de la lecture. En d’autres termes, selon la conception implicite dans les pratiques dominantes, l’enseignement de la langue écrite consiste pour l’essentiel en un enseignement de la lecture. Dans cette perspective, l’écriture n’est qu’un sous-produit de la lecture : apprendre à lire, c’est apprendre à écrire. Enseigner l’écriture se borne alors à enseigner le tracé des lettres, leur graphisme. De fait, une rapide investigation dans les ouvrages concernant l’enseignement de la langue écrite montrerait d’abord que le nombre d’ouvrages consacrés à la lecture dépasse largement le nombre de ceux consacrés à l’écriture. Elle montrerait ensuite que la plupart de ces derniers sont centrés sur les aspects figuratifs de l’écriture et très peu sur ses aspects cognitifs. Enfin, parmi les ouvrages sur l’écriture, on trouverait sans doute principalement des ouvrages proches du langage entier, mais le plus souvent alors centrés sur ce que l’on pourrait appeler une « phase deux » de l’enseignement plutôt que sur les tout débuts de la scolarité obligatoire (voir, par exemple, Dion et Serpereau, 2002) qui nous intéressent ici. En vérité, on ne trouve guère de travaux consacrés à l’enseignement de l’écriture qui prennent en compte les aspects cognitifs au tout début de la scolarité.