Association belge pour la littératie - Section francophone

La lecture, entre sciences de la nature et sciences sociales

Jacques Fijalkow EURED-CREFI, Université de Toulouse-le Mirail

Suite et fin du dossier entamé lors du précédent numéro. Notre second invité est Jacques Fijalkow. Jacques Fijalkow est l’un des rares chercheurs francophones à s’être intéressé de manière opiniâtre à la question de la dyslexie, depuis la publication de son Mauvais lecteur, pourquoi? en 1984 - un ouvrage périodiquement mis à jour... jusqu’à son interview récente parue dans la revue Sciences Humaines (« La dyslexie est une construction idéologique »).

 

En France, le 21 mars 2001, un Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage a été présenté par le ministre de l’Éducation nationale, le ministre délégué à la Santé, et le secrétaire d’État aux personnes âgées et aux personnes handicapées. Ce texte officialise l’existence de la dyslexie dans le cadre éducatif. 

 À l’intention de ceux qui se demandent quelle est sa portée, il suffit de rapporter que ce texte vise 4 à 5% des enfants, dont 1% présentant des troubles sévères (p.5), ce que les auteurs qualifient eux-mêmes d’« affaire d’État » (p.7). Sans vouloir dramatiser outre mesure cette question, ces précisions devraient suffire pour que les personnes concernées par l’entrée dans l’écrit des enfants en France ne la considèrent pas comme négligeable.

 Ce plan d’action constitue l’aboutissement de mesures préparées par des ministères précédents, à partir au moins de celui de François Bayrou. Il n’est donc ni de gauche ni de droite, du moins si on considère la couleur affichée des ministères successifs qui ont travaillé sur ce dossier. Indépendamment donc de toute politique politicienne, ce qui doit retenir l’attention, c’est que ce plan constitue une importante victoire dans le cadre d’une de ces guerres de cent ans dont la lecture est le terrain, guerre qui, en l’occurrence, a effectivement commencé il y a environ un siècle. Sans vouloir faire ici à nouveau le récit et l’analyse de ce siècle de batailles (Fijalkow, 1996), rappelons-en néanmoins quelques moments forts.

Bref rappel historique

L’affaire a débuté à la fin du XIXe siècle quand, au lendemain de l’instauration de la scolarité obligatoire, il est apparu que des enfants soumis à l’obligation scolaire qui venait juste d’être instaurée éprouvaient des difficultés à apprendre à lire. Si l’on se replace dans l’état de la division du savoir de l’époque, et à l’absence de l’armée de « pédagos » et de « psys » dont on dispose aujourd’hui, on comprend aisément que l’instituteur et/ou les parents désemparés n’aient trouvé d’autre solution que de faire appel au médecin pour examiner ces enfants résistant à l’obligation d’apprendre. La médecine de son côté venait de découvrir l’aphasie, c’est-à-dire le fait qu’une blessure cérébrale puisse provoquer des troubles du langage parlé. Du langage parlé perturbé chez l’adulte au langage écrit à apprendre par l’enfant, le pas a été vite franchi et de nombreux médecins, s’appuyant sur leur science toute fraiche, ont formulé l’hypothèse que l’enfant mauvais lecteur avait sans doute une lésion cérébrale comparable à celle de l’adulte au cerveau blessé et qui avait des difficultés de communication verbale. L’hypothèse de la dyslexie était née.

Cette hypothèse n’a cependant pas fait l’unanimité et nombreux ont été les pédagogues, puis les psychologues, à ne pas s’en satisfaire. Les psychologues scolaires, apparus après la 2e Guerre mondiale dans la mouvance de Wallon et regroupés autour de Zazzo, ont été les plus vigoureux à contester l’origine organique de ces difficultés et la compétence des médecins à faire face aux problèmes de lecture apparus dès lors que l’école était devenue obligatoire. De multiples recherches ont alors été effectuées en milieu médical afin de vérifier l’hypothèse avancée par les premiers auteurs, sans que les résultats obtenus aient jamais permis de vérifier de façon irréfutable cette hypothèse, tandis que, de leur côté, les sciences humaines et sociales en plein développement s’efforçaient d’identifier d’autres facteurs que les facteurs organiques énoncés par les premiers auteurs.

Comme dans le cas de la Guerre de cent ans, l’histoire de ces recherches et celle de ces batailles entre les camps en présence fait apparaitre une succession de violents combats et de périodes d’accalmie. Au cours des années soixante, le combat pour la dyslexie a été mené par le Dr Debray-Ritzen, tandis que le CRESAS, un centre de recherches de l’INRP, défendait des hypothèses inspirées par les sciences humaines et sociales. C’est ainsi, par exemple, que le colloque intitulé La dyslexie en question publié par le CRESAS en 1972 a constitué un point fort de ces discussions. Par la suite, au cours des décennies suivantes, l’habitude a été prise d’éviter de parler d’enfants « dyslexiques » et d’utiliser plutôt l’expression sans connotation médicale de « mauvais lecteurs », puis le terme de « dyslexie » est revenu, jusqu’à ce que l’Éducation nationale reprenne à son compte et le mot et la chose.

Que s’est-il produit pour que, quelque trente ans après ces batailles pour et contre la dyslexie, le Ministère de l’Éducation nationale ait décidé de rendre raison à son adversaire traditionnel en la matière, le Ministère de la Santé, en se rangeant en 2002 aux côtés de son adversaire historique ? C’est ce que nous nous demanderons ici. On peut y répondre de deux façons, l’une pessimiste et l’autre optimiste.

Des réponses peu convaincantes

La réponse pessimiste consiste à dire que, depuis 30 ans, l’Éducation nationale a tout essayé, que tout a échoué, et que si l’on veut résoudre le problème que pose l’existence de difficultés d’entrée dans l’écrit, il faut donc résolument changer de cap. Si l’Éducation nationale n’y est pas parvenue, c’est que le problème n’est pas de sa compétence et il vaut mieux alors qu’elle laisse la place à la Santé. À ce discours pessimiste, on peut répondre de plusieurs façons. Premièrement, si on peut dire que l’on a tout essayé, il est plus difficile d’énoncer précisément quoi. En matière de lecture en général, s’il est vrai que, au cours de cette période, on a beaucoup parlé, plus que jamais sans doute, il est tout aussi vrai que l’on a peu fait. On ne voit pas en particulier ce qui aurait été fait de façon spécifique à l’intention des enfants ayant des difficultés à apprendre à lire, exception faite d’un site internet généraliste sur la lecture sur lequel la question est évoquée parmi d’autres (www.bienlire.education.fr).

Deuxièmement, si bien des innovations intéressantes, dont certaines couronnées de succès, ont été développées dans des classes, ces innovations n’ont pas diffusé au-delà du lieu où elles sont nées. Plutôt que de dire que tout a échoué, il parait donc plus juste de dire que les réussites n’ont pas été soutenues.

La réponse optimiste pour expliquer ce changement de cap relatif aux difficultés d’apprentissage de l’écrit est que la recherche, après avoir longtemps piétiné, a marqué des points décisifs au cours des trente dernières années. Si on prend la peine d’examiner la production scientifique concernant les enfants mauvais lecteurs, les changements que l’on observe par rapport à la période précédente ne confirment pourtant pas ce point de vue optimiste.

Il est vrai que les difficultés d’apprentissage de la lecture ont donné lieu à des recherches plus nombreuses que jamais. Jusqu’à la 2e Guerre mondiale, ce sont les médecins qui s’occupaient de la question et les premiers psychologues suivaient, alors que, depuis l’après-guerre, la relation s’est inversée : ce sont les médecins qui suivent maintenant dans une très large mesure les psychologues, du moins en ce qui concerne les aspects cognitifs de la lecture.

Qu’apportent donc de neuf les recherches effectuées au cours des trente dernières années ? 

Sur le plan théorique, la notion très vague de « dyslexie » a éclaté chez certains auteurs (Ellis, 1989), faisant place à des formes multiples de dyslexie. Une analyse précise de la littérature fait toutefois apparaitre que les formes cliniques proposées sont plus souvent des modèles théoriques élaborés à partir de quelques cas cliniques que le résultat d’études empiriques menées sur des populations conséquentes. À ces propositions théoriques, il manque donc une validation empirique. Sur le plan conceptuel, le succès exceptionnel qu’a rencontré la notion de « conscience phonologique » interroge. Plus qu’une explication scientifique universelle, qui nous semble éminemment discutable (Fijalkow, 1999), ce succès pourrait bien refléter l’imaginaire mystifié de certains chercheurs croyant avoir enfin trouvé LA réponse à un problème très présent dans l’espace public. Il témoigne ce faisant d’une conception simpliste de l’explication scientifique consistant à penser qu’une cause unique puisse rendre compte d’un problème dont les déterminants ne sauraient qu’être multiples et exiger la construction de chaines causales plurielles à élaborer. La conception mécaniciste de la lecture du type panne-réparation trouve là sa plus belle expression.

Sur le plan technologique, il semble que le développement récent des techniques d’imagerie cérébrale permettant d’observer « en direct » l’activité cérébrale lors d’une tâche intellectuelle donnée, par exemple la lecture, soit à l’origine du regain d’intérêt que l’on observe pour l’étiologie organiciste. L’histoire de la recherche dans ce domaine montre en effet que, chaque fois qu’apparaissent de nouvelles techniques médicales, l’intérêt pour la lecture refait surface dans la sphère médicale, l’espoir renaissant alors de pouvoir enfin mettre en évidence les bases physiologiques de la dyslexie. Les nouvelles techniques d’observation, il est vrai fascinantes, semblent ainsi avoir eu pour effet de réanimer en milieu médical l’hypothèse maintenant centenaire d’un dysfonctionnement cérébral spécifique dont on n’avait pas jusqu’ici eu les moyens techniques d’établir véritablement l’existence. Il y a toutefois loin de l’observation de différences à l’établissement de liens de causalité.

On peut enfin douter que la recherche médicale ait progressé de façon décisive en la matière quand on examine l’outil d’évaluation utilisé dans une étude en cours par des médecins et des orthophonistes de Gironde pour détecter à l’âge de 4 ans les enfants à risque de dyslexie. Le ERTL4, qui est utilisé dans une expérimentation portant sur environ 1500 enfants, intitulée Dépistage et soins précoces du langage en Gironde, repose en effet sur l’hypothèse que la maitrise du langage oral conditionne celle du langage écrit. Or cette importance déterminante conférée à l’excellence du langage oral, bien compréhensible de la part d’orthophonistes (ou, pour la même raison, de linguistes), a été mille fois étudiée dans les années cinquante sans grand succès. L’hypothèse n’est donc pas nouvelle et si nouveauté il y a, elle réside surtout dans  l’ignorance chez ceux qui la professent de la littérature de recherche à ce sujet.Si les explications à l’emporte-pièce du type « on a tout essayé » ou du type « les extraordinaires découvertes de la recherche scientifique » ne permettent donc pas d’expliquer pourquoi la dyslexie a gagné cette bataille, force est alors d’aller chercher la réponse dans d’autres directions. Le plan d’action adopté ne reposant pas sur des bases scientifiques mais bien idéologiques, c’est donc à une analyse politique, au sens large du terme, qu’il faut se livrer pour tenter de répondre à la question posée. Ceci revient à s’interroger sur les facteurs qui, dans la société française, peuvent expliquer la décision prise.

Dans le rapport de forces qui oppose ceux pour qui les difficultés d’entrée dans l’écrit sont fondamentalement de nature organique et ceux pour qui elles sont fondamentalement de nature sociale, le renversement de position de l’Éducation nationale peut s’interpréter alors comme le résultat d’un renforcement des premiers et/ou d’un affaiblissement des seconds, et donc comme l’expression dans ce domaine d’un contexte politique d’ensemble.

Les forces favorables à la dyslexie

En ce qui concerne les forces favorables à la dyslexie, leur renforcement est en effet apparent depuis plusieurs années. On le constate sur plusieurs fronts.

Sur le front de la recherche, on assiste à un développement massif et exceptionnel dans les universités françaises du courant de recherches présenté plus haut sous l’étiquette de « psychologie cognitive », véritable raz-de-marée dont une conséquence, par exemple, est la quasi-disparition de la psychologie de l’enfant. C’est dans ce contexte que l’hypothèse selon laquelle les difficultés d’entrée dans l’écrit renvoient à des facteurs de type physiologique, dont la dyslexie est la manifestation, trouve ses fondements.

Alors que le Plan d’action indique, de façon étonnamment précise, qu’il convient « d’éviter tout déterminisme scolaire et social » (p.6), il existe pourtant, en recherche cognitive, d’autres courants que le courant fonctionnaliste, mais ces courants - constructiviste et socio-constructiviste - largement dominés en France, parviennent difficilement à se faire entendre et à trouver les moyens de se maintenir et de se développer.

Ajoutons ici que cette domination actuelle du courant cognitiviste renvoie à un facteur géopolitique, dans la mesure où la recherche conduite en France dans ce secteur est fondamentalement dépendante de celle qui domine aux Etats-Unis et dans les pays anglophones en général. Les pistes de recherche suivies en France se situent en effet pour l’essentiel dans la filiation des pistes que suivent les chercheurs anglophones. Le courant qui dans ces pays est favorable à une appréhension des difficultés d’entrée dans l’écrit en terme de dyslexie étant aujourd’hui très puissant, c’est en terme de dyslexie que travaillent les chercheurs français soumis à cette influence et soucieux de reconnaissance internationale. Ce que l’on appelle « mondialisation », et qui est dans une large mesure la manifestation de l’empire de la puissance américaine, n’est plus une menace dans ce secteur de la recherche, c’est une réalité. Il suffit, pour s’en convaincre, de constater que, dans ce courant de recherches, les références bibliographiques sont presque exclusivement en anglais.

Un second facteur politique, national celui-ci, explique la domination du courant fonctionnaliste. Il s’agit du choix effectué par les responsables de la recherche au ministère de l’Éducation nationale d’apporter un soutien exclusif au développement au courant dit des « sciences cognitives ». Ce soutien, récent, tend alors à faire apparaitre le courant au sein duquel se trouvent les chercheurs favorables à l’hypothèse de la dyslexie comme étant « la science » alors qu’elle n’en est qu’une des formes particulières.

L’Observatoire national de la lecture (désormais ONL), créé il y a quelques années, officialise en quelque sorte la reconnaissance de ce courant comme recherche officielle. En effet, cet observatoire observe peu : ses travaux empiriques sont rares. Sa fonction est moins d’observer que de conseiller. On pourrait le considérer comme une structure voisine du Conseil économique et social s’il était plus représentatif des différentes catégories d’acteurs et disposait d’une plus grande autonomie dans ses orientations. En vérité, depuis sa création, sa composition est le reflet des orientations politiques officielles en matière de lecture. On y retrouve donc de façon massive des chercheurs appartenant au seul courant de la psychologie cognitive ou à tout le moins ne manifestant pas de réserve publique vis-à-vis de celle-ci. On n’y trouve donc pas de chercheur représentant le courant constructiviste ou socio-constructiviste.

Ce caractère maison est apparu dans la publication conjointe en janvier 2006 d’un rapport co-signé avec l’Inspection générale. Le fait - que l’on peut institutionnellement juger « contre-nature » - qu’un observatoire à vocation scientifique soit associé à un organe à vocation prescriptive témoigne de l’hégémonie actuelle du courant cognitiviste dans les sphères dirigeantes, sa façon de penser la lecture tendant dès lors à se confondre avec la pensée tout court.

Le rôle qu’a pu jouer l’ONL dans la préparation des orientations prises en 2006 par le ministère de l’Education nationale est manifeste. L’ONL en effet a été le lieu à partir duquel ces orientations ont été testées. La lecture du rapport  Apprendre à lire (1998) est parfaitement explicite à cet endroit. Largement diffusé lors de sa sortie, mais n’ayant pas suscité beaucoup de réactions (voir toutefois Fijalkow, 1999), on peut le considérer comme la matrice des décisions actuelles. Ainsi par exemple de la liberté pédagogique dans le choix des « méthodes ». 

On lit ainsi dans cet ouvrage que:

En cette matière, l’Observatoire n’appellera pas à la liberté pédagogique de l’enseignant. Cette liberté est souvent illusoire puisqu’elle peut masquer l’attachement à un système de formation, à l’autorité d’un inspecteur, au confort d’une routine. L’Observatoire peut et doit dire clairement de quel côté il estime que se situe, dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, la vérité scientifique (vérité provisoire, nous l’avons rappelé dans les premières pages de ce rapport) (1998, p.86).

On lit quelques pages plus loin:

À l’heure actuelle, nous pouvons affirmer que la conception de l’enseignement de la lecture la plus appropriée à ce que nous savons de l’apprentissage de la lecture est celle qui insiste sur la découverte, de manière précoce, du principe alphabétique » (1998, pp.91-92).

En cette matière, l’Observatoire n’appellera pas à la liberté pédagogique de l’enseignant. Cette liberté est souvent illusoire puisqu’elle peut masquer l’attachement à un système de formation, à l’autorité d’un inspecteur, au confort d’une routine. L’Observatoire peut et doit dire clairement de quel côté il estime que se situe, dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, la vérité scientifique (vérité provisoire, nous l’avons rappelé dans les premières pages de ce rapport) (1998, p.86).

De la découverte du principe alphabétique à l’exigence de la mise en œuvre d’une méthode syllabique, il n’y avait qu’un pas. Il a été franchi huit ans après.

Du côté de la recherche donc, l’hégémonie du courant cognitiviste dans les universités, s’appuyant sur la domination de ce courant dans la recherche américaine et soutenu par le ministère de l’Éducation nationale, confère dès lors une nouvelle jeunesse à l’hypothèse quelque peu défraichie de la dyslexie.

À ce courant de recherche, auquel les psychologues cognitivistes donnent le ton, se rattachent les médecins et les orthophonistes qui s’intéressent à la lecture. Ces milieux médicaux et paramédicaux ont en effet entrepris au cours des dernières années une intense activité de lobbying. L’offensive qui a conduit à l’officialisation de la dyslexie est venue à la fois de l’intérieur de l’Education nationale - de la part de médecins scolaires à la recherche d’une légitimité permettant leur survie dans l’éducation nationale - et de l’extérieur de celle-ci - provenant d’orthophonistes intéressés par ce qui se révèle indiscutablement, quelques années après la promulgation du texte de 2002, être un nouveau marché.

Les orthophonistes, en France – mais pas en Suisse romande ou au Québec – sont formés dans les facultés de médecine. Ils interviennent quand les problèmes sont posés en terme de dyslexie. Ils sont organisés en deux associations d’orientation et d’importance très différente, mais aussi en groupes particulièrement actifs.

La première, la FNO, qui est aussi la plus puissante, est remarquablement organisée, disposant de journaux, organisant des colloques, produisant des outils pédagogiques. Interlocuteur reconnu des pouvoirs publics, elle s’inscrit dans l’orientation mécaniciste qui est celle de la médecine actuelle et, par conséquent, travaille étroitement avec les seuls chercheurs du courant de la psychologie cognitive dans une perspective très phonocentriste (voir son catalogue).

Bien que le champ de compétence des orthophonistes soit celui des difficultés d’apprentissage, il est intéressant de constater que certains d’entre eux, que l’on pourrait qualifier d’« intégristes », jugent opportun depuis quelques années d’intervenir aussi en amont de ce champ, en condamnant certaines « méthodes » et en en produisant d’autres, notamment un manuel de lecture destiné au CP dont l’éditeur n’est autre que celui de l’immortelle méthode Boscher.

La seconde association d’orthophonistes, la FOF, orientée vers la psychologie clinique et donc vers une approche très relationnelle des problèmes de lecture, parait beaucoup moins puissante, organisée, reconnue. Le débat sur les « méthodes de lecture » n’est pas le sien, conformément à la position classique en psychologie clinique consistant à mettre l’accent sur le sujet en difficulté plutôt que sur l’objet qui fait difficulté, ici la lecture.

L’offensive qui s’est traduite par l’officialisation de la dyslexie, après un siècle de débats, s’est appuyée enfin sur un milieu associatif très actif, celui des associations de parents d’enfants dyslexiques, en lien avec les milieux de la recherche précédemment cités et trouvant dans leurs énoncés la légitimité scientifique nécessaire à leurs revendications. On retrouve en effet les chercheurs du courant cognitiviste dans la liste d’adhérents de la principale association de parents d’élèves dyslexiques. L’adhésion de ces chercheurs s’explique sans doute non seulement par les choix idéologiques et épistémologiques évoqués plus haut, mais aussi par leur espoir d’acquérir par ce moyen dans l’opinion une crédibilité et un crédit moral encore fragiles.

L’écoute dont a bénéficié le lobby en question – médecins, orthophonistes, parents psychologues cognitivistes – repose fondamentalement sur le crédit étonnant dont disposent traditionnellement les médecins en France. Il est clair en effet, au moins depuis Molière, qu’une proposition émise par un médecin apparait à un non-médecin, notamment dans l’Education nationale, comme une proposition indiscutable. Ainsi, toute phrase commençant par « Du point de vue médical » dispose d’une crédibilité à priori à laquelle l’hypothèse centenaire de la dyslexie doit sans doute son exceptionnelle longévité.

Le succès de ce lobby s’explique aussi sans doute par le désarroi d’un certain nombre de responsables de l’Education nationale qui, las de se voir reprocher l’inefficacité de l’institution en matière de lecture, se sont laissés d’autant plus facilement convaincre par ces discours à connotation médicale que ceux qui les tenaient proposaient de reprendre à leur charge un problème qu’elle ne savait comment traiter, soulagée finalement de faire passer à d’autres « la patate chaude » des mauvais lecteurs.

L’intense travail de lobbying qui a été mené ces dernières années comportait nécessairement ce qu’il est convenu d’appeler un plan de communication. Il ne s’agit pas ici de tomber dans la thèse d’un complot savamment organisé par des officines occultes, mais de s’en tenir aux faits observables, c’est-à-dire à la multiplication ces dernières années des interventions dans la presse consacrées à « la dyslexie ». On a ainsi pu relever la fréquence accrue, après des années de silence médiatique, d’articles et d’émissions de radio et de télévision traitant de cette question. C’est ainsi que l’on forge l’opinion.

La façon dont les mauvais lecteurs sont présentés dans la presse mériterait une étude spécifique. Dans l’attente de celle-ci, notons deux caractéristiques frappantes  :

  • D’une part, la question est traitée de façon unilatérale, comme si les idées émises étaient évidentes et n’admettaient pas de contradiction. Seul le point de vue médical est exprimé et son auteur - journaliste ou documentariste - ne fait jamais apparaitre qu’il existe d’autres façons d’expliquer les faits. La question traitée n’est donc pas celle des difficultés d’entrée dans l’écrit mais d’emblée celle de « la dyslexie ».
  • Cette question est présentée d’autre part sur le mode émotionnel, celui de l’appel aux bons sentiments qu’affectionnent aujourd’hui les médias. L’accent est donc mis sur la souffrance, celle des enfants et/ou celle des parents, tandis que l’incapacité de l’école à reconnaître l’existence de cette souffrance fait l’objet d’allusions discrètement accusatrices. La reconnaissance de la dyslexie apparait alors comme une cause humanitaire, où les méchants sont dans l’école et les gentils hors de celle-ci, médecins et orthophonistes. Notons au passage qu’un traitement analogue est infligé à bien d’autres sujets médiatiques, qu’il s’agisse des enfants « surdoués » ou autistes par exemple.

Après avoir évoqué le rôle des chercheurs, des milieux médicaux, des parents et des médias, revenons-en à celui de ceux qui ont en charge la responsabilité du système éducatif. Nous avons évoqué plus haut l’appui massif apporté par le Ministère au courant le plus dur de la recherche en sciences humaines, mais d’autres aspects sont à évoquer.

Ainsi en est-il du développement d’une politique de différenciation qui contraste fortement avec la volonté d’homogénéité qui caractérise classiquement l’éducation nationale en France. C’est ainsi qu’au niveau des établissements, la création des ZEP a donné naissance, dans le premier degré, à deux types d’écoles, les écoles ZEP et les écoles hors ZEP. Dans le 2e degré, la multiplication des dérogations à la carte scolaire a conduit également au développement d’établissements fréquentés par des populations sociologiquement différentes. Il en est de même dans l’enseignement supérieur, où la création de nouvelles universités et d’antennes dans les villes moyennes a accentué à son tour une différenciation sociale des établissements.  C’est dans ce contexte que l’on peut penser que la différenciation observable au niveau des établissements se prolonge maintenant au niveau des élèves, conduisant ainsi à considérer certains comme des lecteurs sans problème et les autres comme dyslexiques, ces derniers nécessitant dès lors des moyens supplémentaires. La politique d’origine américaine de discrimination positive (« affirmative action ») parait donc trouver ici un nouveau terrain d’application.

Il faut également s’interroger sur les effets de la politique libérale qui s’applique à l’ensemble des services publics, sachant que l’effacement de l’État devant le marché est une des règles de la politique actuelle. Dans le cas qui nous intéresse ici, on peut ainsi prévoir qu’il est peu probable que la prise en charge par la Santé des enfants en difficulté se traduise par la création de postes de médecins scolaires, mais plutôt par un glissement hors de l’école de cette prise en charge et/ou par l’intervention dans l’école de personnels de santé. 

En ce qui concerne les enfants mauvais lecteurs, l’enseignant semble en effet appelé à s’effacer devant l’orthophoniste et les RASED à faire une large place à des structures médicales. Les mesures administratives préconisées par le Plan d’action constituent en effet un quadrillage systématique par les réseaux de Santé de la population des mauvais lecteurs. Sa lecture attentive montre que ce qui est nouveau dans ce plan, c’est le gigantesque investissement de la Santé dans ce qui était jusqu’ici une question de la seule compétence de l’École.

La médicalisation ici, comme la mondialisation plus haut, n’est donc plus une menace mais une réalité puisque à ce jour ce sont à trois acteurs - Éducation nationale, Santé et Secrétariat d’État aux personnes âgées et aux personnes handicapées - et non plus à un seul que revient la question des difficultés d’apprentissage de la lecture. L’Éducation nationale n’est plus seule maitresse du jeu. C’est ainsi que le Plan d’action, justifiant la participation de la secrétaire d’État aux personnes âgées et handicapées, parle de la population visée en termes d’« élèves handicapés » (pp. 15 et 29, par exemple). Il propose alors une « orientation en CLIS et en UPI pour des formes graves de dyslexie ou de dysphasie » (p.48). Les intervenants prévus dans les actions préconisées prévoient, par exemple, « un suivi par les médecins de l’Éducation nationale ou des services de soins (SESSAD…) ou des professionnels libéraux en relation avec des réseaux de soins (orthophonistes, psychométriciens, médecins… » (p.12). De même, l’action n°8 consiste à : « Donner des recommandations aux DDASS afin qu’elles identifient, au sein de chaque département, un réseau de professionnels libéraux compétents pour l’élaboration de diagnostics et le suivi des prises en charge en lien avec les centres référents précités » (p.27).

Il est donc clair que, dans le débat qui oppose de longue date les personnels d’éducation et de santé, les seconds viennent de prendre l’avantage sur les premiers. Les enfants mauvais lecteurs constituent une part de marché qui aiguise l’appétit des milieux de santé. Sur le modèle des banquiers disant hier « Votre argent m’intéresse », le mot d’ordre des professions de santé pourrait aujourd’hui être « Votre enfant m’intéresse ». Il serait candide de ne pas voir que, au-delà des discours scientifiques et humanitaires, les difficultés d’entrée dans l’écrit mobilisent des intérêts professionnels importants. Dans un monde promis au marché, le temps semble donc venu de « l’enfant économique ».

La cause étant entendue et la victoire acquise, le débat dans le monde médical est maintenant de savoir à qui revient ce marché. On en prendra pour exemple les propos suivants d’un médecin bordelais publiés dans la page « Horizons Débats » du Monde du 6 janvier 2001 sous le titre alléchant « Dyslexie : attention aux confusions ».

« Tous les enfants qui rencontrent des difficultés d’apprentissage de la lecture ne sont pas dyslexiques ou dysphasiques. Nombre d’entre eux sont atteints de troubles sensoriels, immatures, avec dysharmonie de la personnalité justifiant non pas l’intervention prioritaire d’un orthophoniste mais plutôt celle d’un oto-rhino-laryngologiste, d’un pédopsychiatre, d’un pédiatre ou d’un médecin généraliste ».

Face à cette offensive de certains courants de la recherche, des milieux médicaux, des médias, et vu la position adoptée par les responsables du système éducatif, il importe maintenant de décrire les forces qui, traditionnellement, se retrouvent dans le camp opposé.

Les forces favorables à une approche sociale et pédagogique

Si les chercheurs favorables à d’autres types d’explication, nous l’avons vu, ne sont pas en position de faire entendre leur voix, les pédagogues ne paraissent pas davantage en mesure de croiser le fer avec leur adversaire traditionnel.

L’INRP qui, avec le CRESAS, fut hier à la pointe de ces combats, n’est plus guère aujourd’hui mobilisée par cette question. En matière de lecture, les programmes qu’elle a subventionnés et les recrutements qu’elle a opérés ont fait plus de place au courant dominant de la psychologie cognitive qu’aux autres courants et la crise grave qu’elle vit actuellement l’absorbe tout entière.

Les mouvements pédagogiques qui, comme l’ICEM, le GFEN, l’AFL, sont le fer de lance dans le paysage pédagogique français d’une conception de la lecture plus large que la conception cognitiviste, semblent opérer une traversée du désert qui, même si l’histoire laisse penser qu’elle ne durera pas quarante ans, ne leur permet cependant pas à ce jour d’opposer un refus aussi clair et audible aux mesures en cours que ce fut le cas dans le passé. Certaines pages de Freinet, par exemple, mériteraient ainsi d’être remises en mémoire tant elles demeurent actuelles.

Les syndicats d’enseignants, autres défenseurs traditionnels d’une approche centrée sur la défense de l’école, ne semblent guère davantage capables de mobiliser leurs troupes sur cette question. L’heure ne semble pas propice aux prises de position radicales sur la question, mais tout au plus à l’organisation de débats contradictoires, suivis de comptes rendus écrits sagement équilibrés, le syndicat se positionnant de la sorte plus en arbitre d’experts qu’en acteur à part entière.

Les enseignants eux-mêmes semblent résignés à ces mesures, considérant comme leurs syndicats qu’il s’agit de querelles d’experts dépassant leurs compétences professionnelles (cf. l’autorité du discours médical). Certains enseignants ont sans nul doute accueilli avec soulagement l’officialisation de la dyslexie par l’Éducation nationale, celle-ci constituant un appoint à leur propre activité avec des élèves ayant des difficultés. Pour ceux, plus rares, en désaccord avec la conception de la lecture inspirée par le courant cognitiviste qui est celle de la majorité des orthophonistes, les réactions sont plus réservées vis-à-vis de ce nouveau partenaire qui leur est imposé. L’avenir nous dira si l’accroissement soudain de clientèle dite « dyslexique » que l’on observe dans la salle d’attente des orthophonistes constitue un phénomène durable. Ajoutons que quelques orthophonistes rigoureux veillent au respect de la frontière entre ce qui est pédagogique et de ce qui est médical et refusent déjà les cas qui ne leur paraissent pas relever de leur compétence mais de celle de l’école.

Hormis les parents d’enfants dyslexiques organisés en association, évidemment ravis de la victoire remportée, les autres parents, regroupés ou non en associations de parents d’élèves, ne semblent pas conscients des risques de stigmatisation que comporte un tel étiquetage. Les parents constituent pourtant, l’épisode de la consommation de bœuf dans les cantines en témoigne (FRAÏSSÉ, 2006), une force considérable capable de faire changer une politique. Il est vrai toutefois que, au-delà d’un déficit d’information, certains parents trouvent confortable le changement qui est en train de s’opérer. Le fait de faire apparaitre les difficultés que rencontre leur enfant comme un « trouble », délicat euphémisme inventé afin d’éviter le terme choquant de « maladie », présente en effet d’importants bénéfices psychologiques pour eux : tout d’abord, cette façon de présenter l’origine des problèmes soulage leur culpabilité, tandis que la prise en charge médicale présente une qualité d’accueil confortable et personnalisée inconnue à l’école.

En fait, seuls certains personnels des RASED, directement concernés, paraissent manifester des inquiétudes. Le temps n’est plus toutefois des débats d’idées de l’après-guerre et des années soixante, opposant aux affirmations médicales la légitimité d’interventions menées dans le cadre de l’école par des psychologues scolaires et des rééducateurs. Les personnels des RASED se sont en effet éloignés d’une approche cognitive au bénéfice d’une position clinique sinon psychanalytique. Celle-ci néanmoins les isole, à égale distance d’une psychologie des fonctions devenue l’alliée de leur adversaire et des courants constructiviste et socio-constructiviste qui ne leur paraissent épouser que partiellement leurs préoccupations.

Il reste, pour compléter ce rapide panorama, à évoquer les partis politiques de gauche qui, traditionnellement, sont plus sensibles à une explication faisant appel à l’éducation et à la société qu’à d’hypothétiques facteurs organiques. À vrai dire, le renversement de position que l’on tente ici d’expliquer est parfois…renversant pour l’observateur. C’est ainsi, par exemple, que les orientations prises par un ministre socialiste n’étant pas paru suffisantes à un parlementaire communiste, celui-ci a fait ajouter au projet de loi de modernisation sociale présenté devant l’Assemblée Nationale un amendement instaurant un dépistage systématique de la dyslexie ou de la dysorthographie chez tous les enfants, par le biais d’un test à l’occasion d’une visite médicale à l’entrée du CP. Cette disposition n’a toutefois pas été retenue lors de sa présentation au Sénat. Le fait est néanmoins stupéfiant pour qui a connaissance des positions adoptées par le Parti communiste dans le passé dans les débats à ce sujet.

En bref, le succès des forces favorables à la dyslexie s’explique tant par le regain de vigueur que leur a apporté la conjoncture que par l’effondrement des forces favorables à une autre analyse et à d’autres solutions, dans le contexte politique général.

Conclusion

Pour continuer avec la métaphore guerrière que nous avons utilisée tout du long, nous ne saurions conclure autrement qu’en rappelant que gagner une victoire n’est pas gagner la guerre. Pour faire avancer la question dans une autre direction, il nous parait alors nécessaire de la reprendre sur d’autres bases.

En tout premier lieu, il faut souligner que la question des difficultés d’entrée dans l’écrit visée par le Plan d’action discuté ici ne constitue pas un cas isolé, une sorte de dérapage politique concernant une question localisée, même si celle-ci vise quand même 4 à 5 % des enfants. On ne peut dire qu’il s’agit d’un cas isolé pour deux raisons  :

  • D’une part, ce plan s’inscrit dans un contexte général de régression des politiques relatives à l’entrée dans l’écrit. La volonté d’un retour à un enseignement fondé sur les seules correspondances grapho-phonétiques en témoigne, reposant sur la peur que la didactique les ait exclues de l’enseignement, celle-ci résultant d’une confusion entre le discours et les faits. De cette grande peur que connait la France lettrée à propos de la lecture, la construction sociale de l’illettrisme témoigne également  (Lahire, 1999).
  • D’autre part, le fait que nous nous soyons centré sur la situation française ne signifie nullement que celle-ci soit unique. En fait, les mêmes problèmes, les mêmes débats et, surtout, les mêmes solutions sont en discussion dans les pays occidentaux, à commencer par les Etats-Unis.

Il serait donc erroné de considérer que la situation française est originale, et plus encore qu’elle est exceptionnellement mauvaise. En fait, et contrairement à ce que déclare la cellule interministérielle, il n’y a pas en France « un retard par rapport aux pays anglo-saxons et à ceux du nord de l’Europe » (p.7), du moins s’il s’agit du niveau en lecture. La comparaison internationale la plus valide, produite par l’OCDE, indique en effet que les enfants français de 9 ans sont en 4e position derrière la Finlande, les Etats-Unis et la Suède, et ceux de 14 ans en 2e position derrière la Finlande (Elley, 1992). S’il existe indiscutablement en France des enfants qui ont des difficultés à entrer dans l’écrit, les faits, qui sont têtus, indiquent au contraire que la situation française est une des meilleures du monde. Aux Etats-Unis, des chercheurs, étonnés puis indignés des discours négatifs tenus sur l’éducation dans leur pays, ont commencé à démonter les mécanismes de ce qu’ils appellent « une crise fabriquée » (Berliner et Briddle, 1995). Il serait souhaitable de procéder à un travail du même ordre en France.

Face à une théorie cognitiviste de la lecture qui tend à devenir pensée unique, il est nécessaire de rappeler qu’il existe des faits solides en faveur d’une autre approche théorique des difficultés dans cet apprentissage.

De ce point de vue, il importe d’abord de rappeler avec force que les mauvais lecteurs, contrairement à une approche qui ne connait que des individus, se recrutent pour la plupart dans certains milieux sociaux, les milieux socialement défavorisés. C’est un fait statistique, mille fois vérifié, que l’échec scolaire en général, et au cycle 2 en particulier, est fondamentalement un fait sociologique. Ces jeunes, des garçons le plus souvent, se caractérisent par une histoire sociale et scolaire difficile, ce dont tous les enseignants sont parfaitement conscients, mais qui curieusement échappe aux praticiens de la santé. Les étiqueter « dyslexiques » quand ils sont en début de scolarité, c’est masquer sous une étiquette médicale un problème social.

À ce problème social, il y a des solutions. Il y a d’abord des solutions qui relèvent de l’action politique contre les inégalités sociales, mais celles-ci sont hors de notre champ. Il y a aussi, secondairement, des solutions pédagogiques. Ces solutions sont celles sur lesquelles repose le pari républicain de l’école pour tous. 

En mettant à l’écart, sous prétexte de mieux les prendre en charge, les enfants qui ont des difficultés à comprendre le sens de l’école et de ce qui y est enseigné, on peut craindre qu’on ne s’engage dans une voie dont l’expérience des tentatives analogues a montré qu’elle conduit à une impasse ou à une aggravation du problème. On peut penser, par exemple, aux classes spéciales ou aux groupes de niveau. Par contre, encourager la recherche pédagogique en soutenant les innovations, en favorisant, après une évaluation rigoureuse leur généralisation contrôlée, permettrait sans doute de réduire le nombre des enfants en difficulté. De telles solutions existent (Le Bastard et Suchaut, 2000), mais demeurent sans lendemain faute d’être prises en considération par l’Éducation nationale.

À côté des enfants de milieu défavorisé qui constituent la masse des mauvais lecteurs, il existe toutefois, mais dans une faible proportion, un certain nombre d’enfants qui avaient tout pour réussir et qui pourtant piétinent au seuil de l’écrit. Ces enfants, peu nombreux, sont souvent issus des classes moyennes. Ce sont leurs parents qui animent ou soutiennent les associations de parents d’élèves dyslexiques. La causalité est ici toute différente. Dans le cas de ces enfants, une analyse clinique du contexte familial montre que ce n’est pas parce que la lecture n’a pas de sens pour l’enfant qu’il la refuse, mais, au contraire, que c’est parce qu’il a très bien compris quel sens elle revêt aux yeux de ses parents qu’il se refuse à son apprentissage. Dans ce second cas, la lecture constitue en fait non pas un terrain que l’enfant refuse mais, au contraire, le terrain qu’il choisit pour livrer bataille. Ce qui apparait en effet, à l’étude des cas que nous avons rencontrés, c’est que l’enfant choisit le symptôme de la lecture pour faire pression sur ses parents, son refus d’apprentissage constituant alors, sur le mode général, un message à décrypter, mais dont la signification précise varie selon le contexte familial. Le fait que, à la tête des associations de parents militant pour la reconnaissance de la dyslexie, on trouve nombre de psychologues, psychiatres, enseignants, et divers professionnels du livre est ici particulièrement éloquent, car la lecture étant particulièrement valorisée par eux, la lecture apparait bien comme un moyen particulièrement pertinent de les atteindre.

On comprend évidemment la souffrance des parents concernés, ainsi que le processus d’attribution externe qui les conduit à rechercher une origine des difficultés de leur enfant excluant tout facteur familial ou éducatif intolérable dans ce type de milieu. L’hypothèse d’un trouble organique fournit en effet la réponse anxieusement recherchée. Son caractère insaisissable même contribue à cette fonction. Paradoxalement, le fait d’exercer une profession où le livre occupe une place centrale, loin de constituer une arme pour identifier la source du problème, empêche d’identifier la causalité effective. De ceci résulte que seul un regard extérieur, un regard clinique attentif à ce qui se joue dans la famille, peut amener ce type de parents à identifier ce qui fait problème à leur enfant. Leur souffrance, aussi respectable soit-elle, ne saurait pourtant conduire à ce que les problèmes du plus grand nombre, problèmes d’origine sociale et pédagogique le plus souvent, soient masqués par un étiquetage médical qui ne correspond au bout du compte qu’à un nombre de cas extrêmement limité, tels que plus d’un praticien expérimenté nous a dit pouvoir les compter sur moins de doigts que ne compte une seule main.

Le Plan d’action présenté conduit donc à investir un maximum de moyens sur un minimum d’enfants. En concentrant ceux-ci sur les enfants des classes moyennes, il favorise des enfants déjà favorisés par leur naissance. En se désintéressant de ceux qui sont défavorisés par leur naissance et dont les difficultés ont une autre origine, il contribue à faire en sorte que ces derniers soient encore plus défavorisés. Accordant enfin sa confiance à des intervenants appartenant à ces mêmes classes moyennes plutôt qu’à ceux de l’école républicaine, il renforce encore le caractère ségrégatif de la ségrégation initiale.

Ainsi, selon nous, les difficultés d’entrée dans l’écrit renvoient, dans la majorité des cas, à des déterminants sociologiques et donc pédagogiques. Ils renvoient parfois, mais plus rarement, tout particulièrement pour des enfants de classe moyenne, à des déterminants psychologiques internes à la sphère familiale.  Ils ne renvoient que de façon tout à fait exceptionnelle à des déterminants médicaux, mais, même dans ces cas rarissimes dont seule la raison nous commande d’accepter l’existence, ceci n’exige nullement qu’il soit fait appel à la notion douteuse de « dyslexie » ou à son indéfinissable succédané appelé « trouble spécifique du langage ». De ceci, il résulte que le plan d’action mis en place ne saurait que susciter les craintes les plus vives.

En bref, la thèse que nous soutenons est qu’il existe un courant de recherche, positiviste et mécaniciste, qui, prenant modèle sur la physiologie en tant que science et sur la médecine en tant que pratique, a envahi de façon massive les universités, puis les sphères décisionnelles de l’Éducation nationale, soutenu par un puissant lobby médical et paramédical. C’est de ce même courant qu’émanent les rapports de l’INSERM relatifs aux psychothérapies et aux troubles de la conduite enfantine, qui ont suscité maints débats parallèles à celui qui nous occupe ici. L’offensive dont la lecture fait l’objet n’est donc qu’un cas particulier dans un combat qui, sur d’autres fronts – psychothérapies, prévention de la délinquance – tentent de faire reculer l’Éducation des lieux qui lui sont réservés pour y implanter des structures et des pratiques relevant de la Santé. Le courant se référant aux sciences sociales, constructiviste ou socio-constructiviste, a peine à résister à ce raz-de-marée. Le cas de la dyslexie que nous avons examiné plus précisément montre que les milieux de l’éducation ont su dans le passé limiter les prétentions de la Santé à intervenir dans les champs qui étaient les leurs jusqu’ici. Il semble que, dans le contexte idéologique actuel, leur vigilance ait été mise en défaut et que les formes « nouvelles » que revêt l’approche mécaniciste dans le cas de la lecture ou le confort qu’elle leur procure les ait abusés.

Références bibliographiques

Berliner, D.C. & Biddle B.J., (1995), The manufactured crisis, Cambridge, Mass., Perseus Books.

CRESAS, (1972), La dyslexie en question, Paris, A. Colin.

Ellis, A.W., (1989), Lecture, écriture et dyslexie, Neuchâtel-Paris, Delachaux et Niestlé.

Fijalkow, J, (1996), Mauvais lecteurs, pourquoi  ?, Paris, PUF (3° édition, revue et corrigée, traduit en espagnol et en grec).

Fijalkow, J.(1999), Un coup pour rien. Dossiers des sciences de l’éducation, 1, 137-155.

Fraïssé C.(2006), « Les représentations de la vache folle », Paris, Ed. Zagros.

Lahire, B., (1999), L’invention de l’« illettrisme », Paris, La Découverte, 1999.

Le Bastard, S., Et Suchaut, B., (2000), Lecture-écriture au cycle 2  : évaluation d’une démarche innovante, Cahiers de l’IREDU, N° 61, 170 pages.

Lecture  : le point de vue de scientifiques, Le Monde de l’Education, 2006, Mars, 16.

Observatoire national de la lecture, (1998), Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux, Paris, Odile Jacob.

Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage (2001), 
(http ://www.education.gouv.fr/discours/2000/dyslex.htm)

Sauvons la lecture [http ://www.lapetition.com/sign1.cfm ?numero=1058 ]

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