Association belge pour la littératie - Section francophone

Appel à contribution Caractères 64

Différencier les apprentissages en lecture/écriture : des outils pour aider chaque élève à progresser dans le tronc commun

Dans le cadre du décret relatif à l’implémentation de dispositifs de différenciation et d’accompagnement personnalisé dans l’enseignement fondamental et secondaire prévu par le Pacte pour un enseignement d’excellence, de nombreuses équipes pédagogiques ont manifesté leur intérêt pour prendre part à l’expérience et ont été accompagnées par des équipes de recherches. Grâce à l’octroi de périodes supplémentaires permettant l’engagement de co-enseignant.e.s, plusieurs dispositifs et outils ont été mis à l’essai pour favoriser le déploiement de pratiques de différenciation (apprentissage de la lecture/écriture au primaire et au secondaire).

Concrètement, les articles proposés rendront compte soit de la mise en œuvre d’un outil d’enseignement apprentissage de la lecture/écriture, soit d’un outil permettant de renforcer la différenciation en lecture/écriture.

Le comité de rédaction attend les contributions pour le 6 septembre 2021 en vue d’une publication en novembre 2021.
Les consignes rédactionnelles sont détaillées sur le site de l’ABLF : https://www.ablf.be/images/stories/ablfdocs/Consignes_redactionarticles.pdf

Les thématiques de nos prochains numéros
  • Caractères 65 (avril 2022) : Littératie adulte
  • Caractères 66 (novembre 2022) : Savoirs langagiers
  • Caractères 67 (avril 2023) : Appropriation du nouveau Référentiel Tronc commun

Les détails et dates de soumission suivront. Varia bienvenus !

Imagine

Aaron Becker. Gautier Languereau, 2015

Par Soledad Ferreira Fernandez

L’album s’ouvre sur une double page : une ville aux couleurs sépias. Dans les maisons, les adultes vaquent tandis que, dans la rue, les enfants jouent. Une petite fille assise sur les marches, une trottinette rouge à ses pieds, semble s’ennuyer. Et l’ennui s’accroche à elle jusqu’à ce qu’elle repère un crayon rouge.


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Isabelle Schoenmaeckers

Passionnée par la littérature jeunesse de qualité, celle qui fait la part belle à l’oralité et à la découverte de la langue littéraire dès le plus jeune âge, j’ai découvert il y a une vingtaine d’années les livres sans texte ou tout en images, non sans un certain scepticisme au départ. J’étais alors libraire spécialisée pour la jeunesse : interpellée par le désarroi que cette étrange littérature dépourvue de mots provoquait chez moi, chez les enseignants et les parents, j’ai plongé dedans, pour mon plus grand plaisir et celui des enfants que j’avais en heure du conte. Aujourd’hui, à travers des formations pour les professionnels de la petite enfance, je lève les craintes des adultes, et sur le terrain, je fais découvrir ces albums aux enfants.

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Patricia Schillings, Stéphanie Géron et Virginie Dupont se penchent sur les résultats en lecture de nos élèves de 4e primaire lors de la dernière épreuve PIRLS. Les chercheuses pointent deux pistes explicatives des faibles résultats de nos élèves, relatives tant aux pratiques d’enseignement qu’à l’organisation de notre système scolaire. Ces carences, selon elles, concernent à la fois l’automatisation des démarches de décodage – non acquises par tous les élèves au terme du premier cycle – et les compétences plus complexes d’interprétation. En outre, ces deux pôles sont trop souvent envisagés dans une progression allant du simple au complexe, alors que les systèmes performants mobilisent des compétences de niveau plus complexe dès le début du primaire. Elles pointent également la rupture entre les niveaux maternel et primaire et attirent l’attention sur la complexité des mécanismes à l’œuvre dès l’entrée dans l’écrit en maternelle. Il s’agirait de combiner, dès la maternelle, des activités authentiques de lecture et d’écriture et de multiplier ainsi les occasions offertes à tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale, de comprendre le sens des apprentissages langagiers.

Ces pratiques d’enseignement-apprentissage conjointes de la lecture et de l’écriture dès l’entrée dans l’écrit, intégrant décodage et interprétation, sont pourtant réalisables dans nos classes, ainsi qu’en témoignent les deux contributions suivantes issues de travaux de fin d’études.

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Romane Toussaint fait part d’un projet mené dans une classe de 2e primaire d’une école bruxelloise en encadrement différencié (anciennement discrimination positive). Via différents dispositifs (du chantier d’écriture à la lecture à d’autres, en passant par la dictée à l’adulte), les enfants ont écrit le texte d’un album sans texte de Mario Ramos pour le présenter à une classe de 3e maternelle, avant de réaliser leur propre album pour le présenter aux familles. L’institutrice montre ainsi combien l’implication des enfants dans un double projet de lecture et d’écriture d’albums est susceptible de favoriser l’entrée dans l’écrit. Elle souligne également l’importance d’expliciter les apprentissages effectués, en particulier auprès d’un public pour lequel le rapport aux savoirs et aux apprentissages ne va pas de soi.

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Cansu Altepe s’est intéressée aux facteurs susceptibles d’influencer l’interprétation d’albums. En comparant, via une mise en réseau de quatre albums de Rascal, les interprétations d’enfants de 6e primaire issus de contextes culturels différents, elle constate que le rapport à la culture littéraire ainsi que le vécu personnel de chaque enfant déterminent les interprétations produites. Par la même occasion, elle rappelle le travail à mener sur les limites de l’interprétation, par le nécessaire va-et-vient entre une lecture participative et une lecture distanciée.

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